EZİLENLERİN PEDAGOJİSİ: BANKACI EĞİTİM MODELİ BAĞLAMINDA KEMALİST EĞİTİM ÖRNEĞİ

Ezilenlerin Pedagojisi kitabının değerlendirmesine başlamadan evvel, kitabın içerik ve tezlerini daha iyi aktarabilmek adına yazar ve eserin ortaya çıktığı ortam hakkında bazı bilgiler vermek gerekir.

Avukat ve eğitimci Paulo Freire, 19 Eylül 1921'de Brezilya’nın Recife şehrinde yoksul bir ailenin oğlu olarak dünyaya gelir. 1946 yılında Recife Hukuk Fakültesi'nden mezun olan Freire, kısa bir süre sonra avukatlık mesleğini bırakarak eğitim sisteminin sorunları ile ilgilenmeye başlar. Yıllar sonra Recife Üniversitesi’nde doktorasını tamamlayan Freire, Eğitim Felsefesi profesörü olarak görevine başlar.

1947’de halkı siyasi anlamda bilinçlendirerek özgürleştirmeyi amaçlayan bir okuryazarlık yöntemi önerir. Goulart yönetimi tarafından resmileştirilen bu yöntem, kısa sürede uygulamaya konulur. 1964 Darbesi sonrası Freire’nin yöntemleri darbeci yönetim tarafından tehlikeli bulunur. Bu süreçte iki kez tutuklanan Freire, Şili’ye sürgün edilir. İnceleyeceğimiz kitabın önsözünde yazar, kaleme aldığı Ezilenlerin Pedagojisi eserinin, altı yıllık Şili sürgününde edindiği gözlemlerin bir sonucu olduğunu ve bu gözlemlerini Brezilya’daki eğitim faaliyetlerindeki tecrübeleriyle zenginleştirdiğinden bahsetmektedir. Brezilya askeri yönetimi tarafından yasaklanan kitap, yasaklı altı yılın ardından 1974’te Brezilya’da ilk kez yayımlanabilmiştir. Türlü engelleme çabalarına rağmen Freire’nin öğretileri pek çok Latin Amerika ülkesinde özgürleşme hareketlerine rehber olmuştur.

Ezilenlerin Pedagojisi kitabına gelecek olursak, bu kitap Freire'nin ezilen sınıfa yönelik bir pedagoji metodu sunduğu, dört bölümden oluşan bir çalışmadır. Çalışmasında toplumu, eğiten ve eğitilen arasında yeni bir ilişki biçimine davet eden Freire, egemen sınıfın pedagojisine karşı ezilenleri özgürleştiren, onları, kendi tarihlerini yazan bilinçli bireylere dönüşmelerine katkıda bulunan diyalogcu bir pedagojinin önemini ve gerekliliğini açıklamaktadır. Bu pedagojide eğitimci, halka güvene, insana inanca ve her insanın olduğu gibi değer gördüğü, halkın özgürlüğünün ezenin değil ezilenin bakış açısıyla değerlendirilmesi gerektiği bir dünyanın oluşturulmasına dayanan, sorunsallaştırıcı ve katılımcı bir eğitim yoluyla halkı bilinçlendirmeye ve ezilenleri itaatkar bilinçten eleştirel bilince geçiş için eğitmeye çalışır. Eleştirel düşünceye kapalı ve irrasyonel bir tutum takınanlara karşın yazar, bu geçişin radikal bir tutum ve duruş ile gerçekleşebileceğini öne sürerek, kitabın önsözünde şu sözlere yer vermektedir:

“Fanatizmle beslenen sekterlik, her zaman hadım edicidir. Eleştirel bir ruhla beslenen radikalleşme ise daima yaratıcıdır. Sekterlik gizemlileştirir ve böylece de yabancılaştırır; radikalleşme eleştirir ve böylece de özgürleştirir. Radikalleşme kişinin seçmiş olduğu tavra artan bir bağlılığı içinde barındırır ve böylelikle somut, nesnel gerçekliği dönüştürme çabasına daha sıkı angaje olmayı gerektirir. Buna karşılık gizemlileştirdiği ve irrasyonel olduğu için sekterlik, gerçekliği sahte (ve bu nedenle de değiştirilemez) bir "gerçeklik"e dönüştürür.”[1]

“İnsanın özgürleşmesine bağlanan radikal, içinde gerçekliği de hapsettiği bir “kesinlik döngüsü”nün mahkumu haline gelmez. Tersine, ne kadar radikalse, gerçekliğe o kadar iyi nüfuz eder; öyle ki, gerçekliği daha iyi tanıyarak daha iyi dönüştürebilir.”[2]

Yazar, Ezilenlerin Pedagojisi görevinin sekterler tarafından yerine getirilemeyecek bir radikal görevi olduğunu öne sürerek kitabına başlamaktadır.

Dört bölümden oluşan kitabın ilk bölümünde Freire; Ezilenlerin Pedagojisi’nin gerekçeleri, ezen ve ezilen arasındaki çelişkiler ve bu çelişkilerin nasıl aşılacağı, özgürleşme süreci gibi konulara değinmektedir. İnsanlaşma ve insandışılaşma kavramları üzerinde duran Freire, insanlaşmanın adaletsizlik, sömürü, baskı ve ezenlerin şiddeti ile engellendiğini söyler. İnsanlaşma; insanın adalet ve özgürlük özlemini, kaybettikleri insanlığı yeniden kazanma mücadelesini gerektirir. Bununla birlikte Freire, ezilenlerin aynı zamanda ezenler haline gelme potansiyeline dikkat çeker. Ona göre, ezilenler çoğu zaman onları ezenleri ezerek yeni ezenler olma eğilimindedirler. Freire’nin öne sürdüğü bu varsayım, Bauman’ın "Ahlaki Körlük" kitabındaki şu kısmı hatırlatmaktadır:

“Birbirini takip eden her statüko görünüşe göre kendine has kötülük kaynaklarına sahipti. Nitekim halihazırda bilinen veya bilindiği düşünülen kaynakları başka yöne çeviren ve/veya onları kapatıp durdurmaya çalışan her odak; beraberinde, geçmişin bilindik kötülüklerine karşı daha iyi güvenceler sunan ama o güne dek hafife alınmış ve göz ardı edilmiş, yahut önemsiz olduğu düşünülmüş kötülüklerden yayılan zehirli kokulara karşı korunmasız kalan yeni bir durumu getirmiştir.”[3]

Bu noktada Freire, yürütülecek mücadelenin bir misilleme amacı taşımaması ve zulme meyletmemesi gerektiğini ifade etmektedir. Mücadele ancak ezilenlerin, hem ezenlerin hem ezilenlerin insanlaştırılması uğrunda çalışıldığında anlam kazanır, ezilenlerin görevi hem kendilerini hem ezenlerini özgürleştirmektir.

Bununla birlikte yazar, ezilmenin temel sebebinin ezenlerin gücü değil, ezilenlerin zaafiyeti olduğunu vurgulamaktadır. Ezilenlerin zayıflığı karşısında ezenlerin, adaletsizliği ebedileştirirken aynı zamanda kendi güçlerini yumuşatması yalnızca ezilenlerin durumu farkındalık elde etmemesini sağlayan bir sahtekarlıktan ibarettir. Bu noktada yazar, ezilenlerin tamamının ezildiklerinin bilincinde olmayan insanlardan ibaret olmadığını, bu farkındalığa sahip olanların da mücadeleden kaçınabildiğinden öne sürerken; ezilenlerin mücadeleden kaçarak ezilen rolünü kabullenmelerine sebep olan “özgürlük korkusu” kavramına değinmektedir:

“Ezenin imajını içselleştirerek ezenlerin ilkelerini benimsemiş haldeki ezilenler, özgürlükten korkar haldedirler. Özgürlük onların bu imajı reddetmelerini, yerine özerkliği ve sorumluluğu getirmelerini gerektirirdi. Özgürlük fethedilir, armağan olarak alınamaz. Özgürlüğün izini, sürekli ve sorumlulukla sürmek gerekir. Özgürlük insanın dışında bir ideal değildir; mit haline gelen bir fikir de değildir. İnsanın yetkinleşme arayışının olmazsa olmaz bir koşuludur.”[4]

Yazar bu kısımda; mücadelenin gerektirdiği riskleri göze almak istememeleri, kendilerini yetersiz hissetmeleri, ezenler tarafından baskının artmasından korkmaları gibi sebeplerin ezilenlerde özgürlük korkusu yaratarak, onları konformizmi tercih etmeye sürüklediğini açıklamaktadır. Özgürlük korkusu duyan ezilenler ötekilerle etkileşim kurmayı ve hatta kendi vicdanlarının sesine kulak vermeyi dahi reddederler.

Ezilenler, ezenlerin kendileri hakkındaki fikirleri içselleştirdikleri için kendilerini aşağılama ve aciz hissetmeye meyillidirler. Zira, onlara kendilerinin cahil oldukları ve bilgi sahibi tek kişinin öğretmen olduğu kabul ettirilmiştir. Ezenlerin yenilmezliğine olağanüstü bir inanç besledikleri için onlara karşı direnmeyi düşünemezler.

Freire bu noktada, bölünmüş ve kendi benliklerini kaybetmiş, özgüvensiz ezilenlerin, onları özgürleştirecek ve insanlaştıracak bir pedagojiye nasıl katılabileceklerini tartışmaktadır. Yazara göre bunun yolu, öncelikle ezilenlerin kendilerinin “ev sahipleri” olduklarının farkındalığını kazanmalarından geçer. Bu durumla mücadele edebilmek için ezilenler gerçeklikle eleştirel bir tutumla yüzleşmeli ve bu gerçekliğe yönelik eylemde bulunmalıdırlar. Bu noktada Freire, baskı ve şiddet durumunda ezenlerin, dolaylı olarak kendisine yönelik şiddeti kendisinin beslediğine değinmektedir:

“"A"nın nesnel olarak "B"yi sömürdüğü veya sorumlu bir kişi olarak özgüvenini pekiştirmesini engellediği herhangi bir durum, bir ezme/ezilme durumudur. Böylesi bir durum, sahte yüce gönüllülükle şirinleştirilmiş olsa bile, kendiliğinden şiddet yaratır; çünkü insanın daha yetkin insan olma yönündeki ontolojik ve tarihsel yetisini engeller. Bir ezme ilişkisinin kurulmasıyla şiddet zaten başlamıştır. Tarihte hiçbir zaman şiddet ezilenlerden kaynaklanmamıştır. Eğer kendileri şiddetin sonucu iseler nasıl şiddetin başlatıcısı olabilirler ki? Nesnel başlangıcı, onların ezilenler olarak var olmalarıyla ortaya çıkmış olan bir şeyin taşıyıcısı olmaları nasıl mümkün olabilir ki? Öncesinde boyun eğmişliklerine temel oluşturacak bir şiddet durumu olmamış olsaydı, ezilenler de olmazdı. Şiddet; ezen, sömüren, ötekileri kişi saymayanlarca başlatılır; yoksa ezilen, sömürülen, kişi sayılmayanlarca değil. Antipatiyi başlatanlar, sevilmeyenler değildir, sadece kendilerini sevdikleri için aslında sevmeyi beceremeyenlerdir. Terörü başlatan; çaresizler, teröre maruz kalanlar değil, iktidarları sayesinde "hayatın reddedilmişleri'ni ortaya çıkaran somut durumu yaratan tedhişçilerdir. Despotizmi başlatan, zulmedilenler değildir, zalimlerdir. Nefreti başlatan, horlananlar değil, horlayanlardır. İnsanı olumsuzlayan, kendilerine insan olma hakkı tanınmayanlar değil, onlardan insanlığı esirgeyenlerdir. Güçlünün egemenliği altında zayıf düşürülmüş olanlar değil, onları güçsüz kılmış güçlülerdir zor kullanan.”[5]

Freire’ye göre, ezilenlerin kendilerine inançları ancak ezenleri tanımaları ve ezenlere karşı özgürleşmek için kolektif mücadeleye atılmalarıyla başlar. Bu mücadele salt düşünce ya da salt eylemden ibaret olmamalı, her ikisini de içermelidir. Ezilenlerin bu noktada eleştirel düşünceye başvurmaları ve diyalog halinde olmaları gerekir. Diyaloğun yerine monolog, slogan ve bildirileri geçirmek bu eylemleri bilinçsiz, salt aktivizm haline getirecektir.

Dolayısıyla Freire, ilk bölümde ezilenlerin psikolojisinden bahsederek nasıl özgürleşebileceklerini tartışmıştır. Ezilenlere özgüven ve kolektif mücadele bilinci kazandırmanın ideal bir pedagoji ile olabileceğini ifade eden Freire, kitabın ikinci ve üçüncü kısımlarında Bankacı ve Diyalogcu olarak tanımladığı eğitim modellerini incelemektedir.

Bankacı Eğitim Modeli

Bu bölümde yazar, bir baskı ve tektipleştirme aracı olarak bankacı eğitim anlayışını tartışmaktadır. Yazar bu tip eğitimi, bir anlatıcı olan eğitimci ile dinleyiciler olan öğrenciler arasındaki temelde anlatısal, gerçeklikten kopuk ve öğrencilerin varoluşsal deneyimlerine tamamen yabancı bir şey olarak bahseder. Kelimeler içi boş, yabancılaşmış ve yabancılaştırıcı bir laf kalabalığı haline gelirken; kelimelerin temel amacı dönüştürücü gücü değil, tınısıdır.

Bu sistemde eğitim bir yatırım, eğitimci bir yatırımcı, öğrenci ise yatırım nesnesi haline gelir. Öğrenci; sadece bilgiyi depolar ve saklar, öğrendiklerini yansıtamaz veya eleştiremez, o sadece bir alıcıdır ve öğretmen de aktarıcıdır, burada öğrenci sadece dinleyen kişidir ve öğretmen ise bilen, fikrini söyleyen, dikte eden kişidir. Bu yönüyle net bir hiyerarşi görülmektedir. Bu eğitim modelinin vizyonunda bilgi; ezenin ezilenin zihniyetini dönüştürmeyi amaçlamak için kullandığı bir araçtır. Ezilen ne kadar pasif olursa, orantılı olarak düzene o kadar uyum sağlar. Böylelikle yaratıcılıkları azalır, eleştirel düşünme yetileri körelir, dünyayı tanıma ve değiştirme bilinçleri yok olur. Bu sistemde ezilenin, kendisini ezen sisteme payanda olmaktan başka yapabileceği bir şeyi kalmamıştır.

Freire, bankacı eğitimin davranış ve uygulamalarını şu şekilde sıralamıştır:

• Öğretmen öğretir ve öğrenciler ders alır.

• Öğretmen her şeyi bilir, öğrenciler hiçbir şey bilmez.

• Öğretmen düşünür, öğrenciler hakkında düşünülür.

• Öğretmen konuşur, öğrenciler uslu uslu dinler.

• Öğretmen disipline eder, öğrenciler disipline sokulur.

• Öğretmen seçer ve seçimini uygular, öğrenciler buna uyar.

• Öğretmen yapar, öğrenciler öğretmenin eylemi yoluyla yapma yanılsamasındadır.

• Öğretmen müfredatı seçer ve (kendilerine danışılmayan) öğrenciler buna uyar.

• Öğretmen bilginin otoritesini, kendi mesleki otoritesiyle karıştırır ve bu otoriteyi öğrencilerinin özgürlüğünün karşıtı olarak öne sürer.

• Öğretmen öğrenme sürecinin öznesidir, öğrenciler ise sadece nesnedir.[6]

Freire, ezilenlerin kolektif ve dayanışmacı mücadelede sorumluluklarını vurgularken aynı zamanda ezenlerin insandışılaştırıcı eğitim anlayışının da bir tür şiddet biçimi olduğunu öne sürmektedir:

“Az sayıdaki insanın ötekilerin sorgulama sürecine girmesini engellediği her durum, bir şiddet durumudur. Kullanılan araçlar önemli değildir; insanları kendi karar almalarına yabancılaştırmak, onları nesnelere dönüştürmektir.”[7]

Bu eğitim anlayışına karşın Freire, diyalogcu bir eğitim anlayışının gerekliliğini savunarak, öne sürdüğü anlayışı açıklamak üzere kitabın üçüncü kısmına geçmektedir.

Diyalogcu Eğitim Modeli

Üçüncü bölümde yazar, bir özgürlük praksisi olacak pedagojinin temeli olarak diyalogcu eğitim konusunu ele almaktadır. Bu bölümde Freire’nin teşvik ettiği diyalogcu eğitim anlayışı, bankacı anlayışın aksine eğitim sürecinde diyaloğun geliştirilmesinin önemini ortaya koymaktadır. Diyaloğu insani bir olgu olarak gören yazar, diyaloğun temeli olan sözün ancak praksis ile birlikte gerçek diyalog olabileceğini ifade etmektedir. Dünyayı dönüştürecek eğitim ancak düşünme ve eylemin radikal bir etkileşim içinde olduğu bir süreçte ortaya çıkabilir.

“Bir söz, eylem boyutundan yoksun bırakıldığı zaman, düşünme de otomatik olarak zarar görür. Sözün yerini boş laf, lafazanlık, yabancılaşmış ve yabancılaştırıcı "dırdır" alır. Söz, boş laf, dünyayı açıkça itham etmeyi beceremeyen laf halini alır çünkü dönüştürme yükümlülüğü olmayınca itham etme de imkansızdır ve eylem olmayınca dönüşüm olmaz. Öte yandan düşünce bir yana bırakılıp tek yönlü olarak eylem vurgulanırsa, söz aktivizme dönüştürülmüş olur. Aktivizm -eylem için eylem- doğru praksisi inkar eder ve diyaloğu imkansız kılar. Sözün her biçimdeki bölünüşü, özgün/gerçek olmayan varoluş biçimleri yaratmasıyla, başlangıcındaki bölünmeyi yeniden zorunlu kılan, özgün/gerçek olmayan düşünce biçimleri yaratır.”[8]

Yazara göre, insanca var olmak; suskunluğu ve sahte sözleri terk ederek dünyayı değiştirecek gerçek sözler söylemektir. Bunun için önce dünyayı tanımlamak, sonra onu değiştirmek için mücadele etmek gerekir. Bu noktada diyalog; sevgi, alçakgönüllülük ve inanç üzerine kurulur.

Yazara göre, gerçek bir diyalog dünya ve insan sevgisi gerektirir. Bununla birlikte yazar, kendini öteki ezilmişlerden ayrı gören, ötekileri hor gören bir ezilenin gerçek bir diyaloğu inşa edemeyeceğini söylemektedir. Zira gerçek bir devrimcinin rolü halkla birlikte özgürleşmek/özgürleştirmektir; halkı “kazanmak” değildir. Bununla birlikte mücadele, insanın kendi dönüştürücü gücüne ve bu doğrultuda  koyulduğu mücadeleye yoğun bir inanç duymasını gerektirir.

Devam eden kısımda yazar, özgürleştirme amacıyla yola çıkan hareket için şu sözleri söylemektedir:

“Halkın sahip olduğu özel dünya görüşüne saygı duymayan bir eğitim veya siyasi eylem programından hiç kimse olumlu sonuçlar umamaz. Böylesi bir program kültürel bir istiladan başka bir şey değildir.Bizim görevimiz, dünyaya kendi bakışımızı halka anlatmak değildir. Hele bu bakışı onlara dayatmaya çalışmak hiç değildir. Bizim görevimiz halkla, onun ve bizim görüşlerimiz hakkında, diyalog kurmaktır.”[9]

Dolayısıyla yazar sunduğu eğitim perspektifinde; bireylere eleştirel düşünce aşılamayı, onlara anlatıcı rolüyle bir şeyler kabul ettirmek yerine onlarla gerçek bir diyalog kurmayı teşvik etmektedir. Eğitimci, eğitilenlerin zihinlerinin sorgulama ve tartışmaya açık hale gelmesini sağlamalıdır. Zira gerçek bir mücadele ancak bu şekilde, tanımlama ve anlamlandırma yoluyla başlayabilir.

Son bölümde yeniden yürütülen mücadelenin salt aktivizme dönüşmesi tehlikesine dikkat çeken yazar, ezilenlere önderlik edenlerin ezilenleri düşünemeyen salt aktivistler haline getirmemeleri gerektiği uyarısını yapmaktadır. Ezilenler salt aktivist haline getirildiğinde yalnızca manipüle edilenler olarak kalacak, özgürleştirme iddiasıyla onlara önderlik edenler ise manipülasyonun sözde düşmanları olan manipülatörlere dönüşeceklerdir. Freire bu noktada; manipülasyon, sloganlaştırma, tahakküm gibi seçeneklerin devrimci praksisin unsurları olamayacağını ifade etmektedir. Bununla birlikte, rövanşist bir tutumun özgürleştirmenin değil, egemenlik sağlamanın bir aracı olduğuna dikkat çekmektedir.

Devam eden bölümde kültürel istila konusuna dikkat çeken Freire, istilacının ve istilaya maruz kalanın zihin dünyasına dair bazı değerlendirmelerde bulunmaktadır:

“Kültürel boyun eğdirme, saldırıya uğrayanların kültürel özgünlüğünü yitirmesine yol açar; saldırıya uğrayanlar zamanla istilacıların değerlerini, normlarını ve hedeflerini benimserler. Egemen olma, diğerlerini kendi görünüşlerine ve yaşama tarzlarına göre biçimlendirme tutkusu içindeki istilacılar, saldırdıkları insanların gerçekliği nasıl kavradıklarını bilmek isterler; çünkü ancak bu şekilde daha etkin biçimde egemen olabilirler. Kültürel istila açısından, istilaya uğrayanların gerçekliği kendi gözleriyle değil, istilacıların gözleriyle görmeyi öğrenmeleri temel önem taşır. Bunlar istilacıları ne kadar fazla taklit ederlerse, istilacıların konumu da o kadar istikrarlı hale gelir. Kültürel istilanın başarısı için, istilaya uğrayanların mutlak şekilde daha zayıf olduklarına ikna edilmeleri şarttır. Her şey karşıtını da içinde barındırdığından, istilaya uğrayanlar kendilerini değersiz saydıkları ölçüde, zorunlu olarak istilacıların üstünlüğünü de tanımak durumunda kalırlar. Böylece istilacıların değerleri istilaya uğrayanlar tarafından örnek alınmaya başlar. İstila ne kadar keskin vurgulanıyorsa, istilaya uğrayanlar kendi kültürlerinin ruhuna ve kendilerine ne kadar çok yabancılaşırlarsa, istilacılara o kadar çok benzemek, onlar gibi yürümek, onlar gibi giyinmek, onlar gibi konuşmak isterler.”[10]

Son bölümde çalışmasının amacına yeniden değinen yazar, ezenlerin ezmek için bir eylem kuramına ihtiyaç duyduğu varsayımı ile ezilenlerin de özgür olmak için eylem kuramı inşa etmelerinin bir ihtiyaç olduğuna vurgu yaparak sözlerini bitirir.

Bankacı Eğitim Modeli Bağlamında Kemalist Eğitim Örneği

Freire’nin tanımladığı bankacı eğitim modeli, tarih boyunca ve hatta günümüzde çoğu devletin resmi ideolojilerini halka aktarmak için kullandıkları araçlardan biridir. Bilhassa modern ulus devletlerin ortaya çıkışı ile birlikte despot yönetimler, farklı toplumsal kimlikleri tek bir makbul vatandaş tanımı içerisinde eritmeye ve toplumu mümkün olduğunca yekpare hale getirmeye çalışmışlardır. Bunu gerçekleştirirken de Freire’nin detaylıca açıkladığı üzere, öğrenciyi kendi gerçekliği üzerine düşünen ve onu sorgulayarak dönüştüren bir özne olmaktan çıkarıp, kendisine sunulan bilgiyi kabul eden edilgen bir nesne haline getiren eğitim biçimlerine başvurmuşlardır. Bu noktada bankacı eğitim modelini daha somut biçimde idrak edebilmek adına Kemalist eğitim örneğine değinmekte fayda vardır.

Türkiye’de radikal bir dönüşüm ile toplumsal düzeni kökten değiştirmeyi amaçlayan Kemalizm, devletin gücünü kullanarak yalnızca birtakım siyasi ve hukuki reformları hayata geçirmekle yetinmemiş, bu reformlara uygun yeni bir toplum ve yeni bir insan tipi yaratmayı da hedeflemiştir. Bu doğrultuda kendi ilkeleriyle bağdaşmayan düşüncelerin kamusal alandaki varlığı büyük ölçüde sınırlandırılırken, eğitim de Kemalizmin bu rijit düşünsel hegemonyasında resmi ideolojinin sonraki kuşaklara aktarılmasında başlıca araçlardan biri haline gelmiştir.

Bu anlayışın zihin dünyasını ve nasıl bir vatandaş tasavvur ettiğini anlamak adına, ilk başbakan İsmet İnönü’nün 27 Nisan 1925’te Türk Ocakları Kurultayı’nda yaptığı şu konuşmayı aktarmak faydalı olacaktır:

“Bunu gerek dahilde ve gerek hariçte söylemek için artık vehm edecek bir nokta-i endişemiz yoktur. Milliyet yegane vâsita-i iltisakımızdır. Diğer unsurlar Türk ekseriyeti karşısında hâiz-i tesir değildir. Vazifemiz Türk vatanı içinde bulunanları behemehal Türk yapmaktır. Türklere ve Türkçülüğe muhalefet edecek unsurları kesip atacağız. Vatana hizmet edeceklerde arayacağımız evsaf her şeyden önce Türk ve Türkçü olmasıdır.”[11]

Bu konuşmasından günler sonra 5 Mayıs 1925’te Mualimler Birliği’nde konuşan İnönü, yeni milli eğitim anlayışını şu sözlerle özetlemektedir:

“Yekpare milliyet içinde yabancı kültürler hep erimelidir… Bu vatan işte tek olan bu milletin ve bu milliyetindir. Bunu yalnız söz olsun diye söylemiyoruz, süs olsun diye bu fikirde değiliz; bu siyaset vatanın bütün hayatıdır… İşte milli terbiye dediğimiz sistemin umumi hedefi.”[12]

Bu iki konuşma birlikte düşünüldüğünde eğitime yüklenen işlev daha açık hale gelmektedir. Burada amaç yalnızca okuma yazma bilen, meslek sahibi veya kanunlara riayet eden yurttaşlar yetiştirmek değildir. Devlet, yurttaşın kim olduğuna, hangi kolektif kimliğe mensup olması gerektiğine ve nihayet hangi değerleri içselleştirmesinin beklendiğine dair de bir hüküm vermektedir. Dolayısıyla eğitim, bilgi aktarmanın ötesinde bir insan inşa etme faaliyeti haline gelmektedir.

Onur Atalay’ın "Türk’e Tapmak: Seküler Din ve İki Savaş Arası Kemalizm" isimli kapsamlı çalışması tam da bu noktada Kemalist eğitim anlayışını daha geniş bir çerçeve içerisinde değerlendirebilmemizi sağlamaktadır. Atalay, Kemalizmi bütünüyle bir “din”e indirgememekte; daha ihtiyatlı biçimde, özellikle 1930’larda Kemalizmin siyasetin kutsallaştırılmasının dikkate değer örneklerinden birini meydana getirdiğini savunmaktadır.

Atalay’ın kullandığı “seküler din” kavramını burada kelimenin klasik teolojik anlamıyla değerlendirmemek gerekir. Mesele, Kemalistlerin Allah yerine Mustafa Kemal’e inandıklarını iddia etmek gibi kaba bir benzetme değildir. Buradaki din tanımı işlevseldir: bir düşüncenin insanın hayatında nasıl bir yer tuttuğu, hangi şeyleri sorgulanamaz hale getirdiği, hangi ritüelleri ve kutsalları ürettiği önem kazanmaktadır. Atalay’ın çalışması da geleneksel dini kutsalların kamusal alandan geri çekilmesiyle beraber, bunların yerinin hiçbir zaman bütünüyle boş kalmadığını; medeniyet, bilim, millet ve lider gibi dünyevi unsurların yeni kutsallık odaklarına dönüşebildiğini göstermeye çalışmaktadır. Kitabın genel planında da Kemalizmin “medeniyet/Batı”, “bilim” ve “milliyetçilik” şeklinde üç temel kutsalının ardından Atatürk etrafındaki kişi kültünün incelenmesi tesadüfi değildir.

Kemalist projenin Freire’nin “bankacı eğitim” kavramıyla kesiştiği asıl yer de burasıdır. Çünkü rejimin arzuladığı yeni insan, yalnızca kendisine birtakım bilgilerin öğretilmesiyle ortaya çıkmayacaktır. Onun belirli bir tarih anlayışını doğru, belirli bir medeniyet tasavvurunu üstün, belirli bir milliyetçilik biçimini doğal ve belirli siyasi sembolleri tartışılmaz kabul etmesi gerekmektedir. Atalay’ın ifadesiyle 1930’ların Kemalist rejimi, vatandaşın yalnızca itaatinden memnun olmak istememekte; onu baştan şekillendirerek düşünsel ve duygusal dünyasına da nüfuz etmeye çalışmaktadır. Bu nedenle rejimin totaliter eğilimi yalnız siyasi muhalefetin bastırılmasında değil, yaratılmak istenen “yeni insan” idealinde de görülmektedir.

Bu yeni insanın inşasında milliyetçilik özel bir yer tutmaktadır. Atalay’a göre Batı/medeniyet ve bilim, Osmanlı’nın son döneminden Cumhuriyet’e devreden iki önemli kutsallık olmakla beraber insana tek başlarına kendisini adayacağı kolektif bir hikâye sunmamaktadırlar. Cumhuriyet ideologlarının bu manevi ve kimliksel boşluğa buldukları cevap, Türk’ün kendisini kutsallaştıran milliyetçilik olmuştur. Böylelikle milliyetçilik hem yeni rejime bir aidiyet zemini sağlayacak hem de İslam’dan bağımsız bir rıza ve bağlılık mekanizması meydana getirecektir.

Bu bağlamda Türk Tarih Tezi gibi girişimleri yalnızca Cumhuriyet’in başarısız tarihçilik denemeleri olarak görmek yeterli değildir. Atalay’a göre burada esas mesele, Türk’e kutsal ve görkemli bir geçmiş yaratmak, böylelikle yeni rejimin ihtiyaç duyduğu tarihsel miti meydana getirmektir. Tüm medeniyetlerin kökeninde Türklerin bulunduğu yönündeki iddialar, mevcut tarihsel verilerin sonucunda ortaya çıkmış olmaktan ziyade, önceden kabul edilmiş milliyetçi bir kurgunun bilimsel otoriteyle meşrulaştırılmasına dönüşebilmektedir. Atalay da Türk Tarih Tezi’nin arkasında bulunan temel motivasyonlardan birini manevi boşluğun seküler bir kutsallıkla doldurulması şeklinde değerlendirmektedir.

Tam da burada Freire’nin bankacı eğitim eleştirisi daha anlamlı hale gelmektedir. Eğer eğitim öğrencinin önüne tartışabileceği, sorgulayabileceği ve kendi toplumsal tecrübesiyle karşılaştırabileceği bilgi yerine, önceden belirlenmiş bir hakikati bırakıyorsa; tarih, öğrencinin araştıracağı bir alan olmaktan çıkar ve ona kim olduğunu söyleyen bir öğreti halini alır. Öğrenci artık geçmiş hakkında düşünmez; kendisine verilmiş geçmişi öğrenir. Millet kavramını sorgulamaz; milliyetçiliğin kendisine sunduğu kimliği içselleştirmesi beklenir. Rejimin ilkelerini tarihsel ve siyasal şartları içerisinde değerlendirmek yerine, onların doğruluğundan hareket ederek dünyayı anlamlandırmaya yöneltilir.

Bu açıdan bankacı eğitim yalnızca öğrencinin zihnine birtakım bilgilerin “yatırılması” değildir. Aynı zamanda hangi soruların sorulabileceğinin ve hangilerinin sorulamayacağının belirlenmesidir.

Kemalist eğitim içerisinde Atatürk kültünün taşıdığı rol de bu bağlamda dikkat çekicidir. Atalay’ın çalışmasında okul, yalnız milli kültürün aktarıldığı bir kurum değil, Atatürk etrafında oluşmuş kutsallığın sonraki kuşaklara taşındığı başlıca alanlardan biri olarak görülmektedir. Ders kitapları, okul törenleri, piyesler, anma etkinlikleri ve sınıfları dolduran Atatürk görselleri aracılığıyla çocukların zihinlerinde sürekli mevcut olan bir lider imgesi üretilmektedir. Nitekim Atalay’ın aktardığı örneklerde öğrencilerin ahlaki davranışı dahi giderek Atatürk’e layık olup olmamak üzerinden değerlendirmeye başladıkları görülmektedir.

Bu noktanın Freire’nin pedagojisi açısından önemi büyüktür. Çünkü iktidarın en başarılı hali, öğrencinin yalnızca öğretmeninden veya devlet görevlisinden korkarak belirli davranışları sergilemesi değildir. Asıl başarı, dışarıdaki otoritenin öğrencinin zihnine yerleşmesi ve bireyin kendi kendisini denetlemeye başlamasıdır. Atalay’ın Behçet Necatigil üzerinden verdiği örnekte sınıftaki Atatürk resmi adeta öğrencilerin davranışlarını gözetleyen sembolik bir göz halini almaktadır; çocuk doğru bir şey yaptığında Atatürk’ün mutlu, yanlış yaptığında üzgün olduğunu tahayyül etmektedir. Böylelikle siyasi otorite yalnız dışarıdan emreden bir güç olmaktan çıkmakta, bireyin vicdanına ve ahlaki değerlendirme biçimine dahil olmaktadır.

Kemalist eğitim projesinin “yeni insan” yaratma arzusu, Atalay’ın “inkılap mistiği” olarak adlandırdığı insan tipiyle de tamamlanmaktadır. Dönemin ideolojik tahayyülünde ideal devrimci, inkılabı şahsi menfaatleri için destekleyen değil, ona aşk ve iman derecesinde bağlanan, gerekirse kendisini onun uğruna adayabilen kişidir. Bu ruhun özellikle gençlere aktarılması ve aydınlardan da benzer bir bağlılığın beklenmesi, eğitimin neden yalnızca bilişsel değil duygusal bir ideolojik terbiye olarak da görüldüğünü göstermektedir.

Dolayısıyla Kemalist eğitim ile Freire’nin bankacı modeli arasındaki yakınlık, öğrencilerin ezber yapmasından çok daha derinde aranmalıdır. Esas mesele, devlet tarafından önceden belirlenmiş bir dünya tasavvurunun öğrenciye aktarılması ve öğrencinin bu tasavvurun üretimine katılan bir özne değil, onun alıcısı konumuna yerleştirilmesidir. Bu modelde öğrenciye yalnız bilgi değil; makbul vatandaşlık, makbul tarih, makbul kimlik ve makbul değerler de tevdi edilmektedir.

Bu ideolojik aktarımın yalnız Cumhuriyet’in ilk yıllarıyla sınırlı olmadığını görmek adına günümüzde yürürlükte bulunan Milli Eğitim Temel Kanunu’na bakmak da anlamlıdır. Burada daha ihtiyatlı bir ifadeyle, Atatürkçülüğün ve "Atatürk milliyetçiliğinin" Türkiye’deki milli eğitim mevzuatının açık ideolojik referanslarından biri olmaya devam ettiği söylenebilir.[13] Kanunun ikinci ve onuncu maddelerinde bu durum şu şekilde ifade edilmektedir:

“Madde 2 – Türk Milli Eğitiminin genel amacı, Türk Milletinin bütün fertlerini,1. (Değişik: 16/6/1983 - 2842/1 md.) Atatürk inkılap ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk Milletinin milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan, insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk Devleti olan Türkiye Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek;2. Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek;

Madde 10 – (Değişik: 16/6/1983 - 2842/2 md.) Eğitim sistemimizin her derece ve türü ile ilgili ders programlarının hazırlanıp uygulanmasında ve her türlü eğitim faaliyetlerinde Atatürk inkılap ve ilkeleri ve Anayasada ifadesini bulmuş olan Atatürk milliyetçiliği temel olarak alınır. Milli ahlak ve milli kültürün bozulup yozlaşmadan kendimize has şekli ile evrensel kültür içinde korunup geliştirilmesine ve öğretilmesine önem verilir. Milli birlik ve bütünlüğün temel unsurlarından biri olarak Türk dilinin, eğitimin her kademesinde, özellikleri bozulmadan ve aşırılığa kaçılmadan öğretilmesine önem verilir; çağdaş eğitim ve bilim dili halinde zenginleşmesine çalışılır ve bu maksatla Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu ile işbirliği yapılarak Milli Eğitim Bakanlığınca gereken tedbirler alınır.”[14]

Burada üzerinde durulması gereken ilginç noktalardan biri, aynı eğitim sisteminin bir taraftan öğrencilerin “hür ve bilimsel düşünme gücüne” sahip olmasını amaçlarken diğer taraftan hangi ideolojik ilkelerin eğitimin “temeli” olarak alınacağını peşinen belirlemesidir. Freire’nin eleştirisi tam da bu tür bir gerilim üzerinde düşünmemize imkan tanımaktadır. Eğer özgür düşüncenin sınırları daha düşünme faaliyeti başlamadan çizilmişse, özgürlük ne ölçüde özgürdür?

Elbette buradan hareketle Türkiye’deki bütün eğitim faaliyetlerini tek bir döneme veya tek bir ideolojik maksada indirgemek doğru olmayacaktır. Nitekim Atalay da Kemalizmin bütün tarihini seküler dine indirgemez. Bununla birlikte erken Cumhuriyet döneminde eğitime yüklenen uluslaştırıcı ve ideolojik işlevi görmezden gelmek de mümkün değildir.

Örneklerde görüldüğü üzere Kemalist eğitim vizyonu, ulus devlet ideolojisi doğrultusunda farklı kültürleri ve muhalif düşünceleri, yekpare bir ulusal kimlik içerisinde eritme arzusunu açık biçimde taşımaktadır. Bu anlayış günümüzde hala çözülemeyen problemlerin kaynağı olmuştur. Bu noktada Plaggenborg’un “Tarihe Emretmek” kitabındaki ulus devlete yönelik tespitini paylaşmakta fayda vardır. Ulus kavramını, “Avrupalı entelektüellerin geç bir dönemde yaptıkları ve ölümcül sonuçlar doğuran bir buluş” olarak tanımlayan Plaggenborg, şu tespiti yapmaktadır:

“Ulus-devletler karışık ahalileriyle aslında ulus-devlet değildiler ama öyleymiş gibi yapıyorlardı. Miras aldıkları sorunlardan hiçbirine çözüm getiremediler, ama milliyetçiler sorun olarak gördükleri kanlı canlı insanları ortadan kaldırdılar. Zorla göç ettirmeler devam etti, değişen sadece bunların nasıl haklı gösterildiğiydi. Barbarlığın bu biçimi daha uzun bir süre ilerleme olarak algılanacaktı.”[15]

Bu bağlamda Onur Atalay’ın Türk’e Tapmak eseri, yalnız Kemalizmin dine veya Atatürk’e ilişkin yaklaşımını tartışan bir çalışma olarak değil; medeniyet, bilim, milliyetçilik ve lider kültünün yeni rejimin insan tasavvurunda nasıl birbirine bağlandığını ve özellikle eğitim yoluyla nasıl yeniden üretildiğini gösteren bir çalışma olarak okunmalıdır. Atalay’ın kendisi de siyasetin kutsallaşmasının sonraki dönemlerde farklı biçimlerde yaşamaya devam ettiğini ve bunun oluşumunda erken Cumhuriyet döneminde eğitim yoluyla şekillendirilen zihinlerin önemini vurgulamaktadır.

Bu nedenle Türk’e Tapmak, Kemalist eğitim ile Freire’nin bankacı eğitim modeli arasındaki ilişkiyi daha derinlemesine anlamak isteyenler açısından son derece tamamlayıcı bir okumadır.

Sonuç

Yeniden Ezilenlerin Pedagojisi kitabına dönecek olursak, yazar yaptığı tespitler ve sunduğu perspektif ile pedagoji alanına çok önemli katkıda bulunmuştur. Brezilyalı bir eğitimcinin kaleme aldığı bu eser, tüm engelleme ve baskılara rağmen sadece Brezilya ile sınırlı kalmamış, Latin Amerika genelinde çok önemli bir referans haline gelmiştir. Freire, yalnızca Brezilya’nın değil, tüm Latin Amerika’nın en büyük düşünürleri arasında görülmektedir. Bu olgu Freire’nin kitabında bahsettiği “düşüncenin gücü” ve “ezilenlerin tepkisinin ezenlerden daha güçlü olduğu” varsayımlarını kanıtlar niteliktedir.

Yazar her ne kadar Latin Amerika’daki tecrübeleri üzerinden bir metod geliştirmiş olsa da değindiği problemler yıllardır dünyanın çeşitli bölgelerinde süregelen güncel ve ortak problemlerdir. Günümüzde özellikle ulus devletlerin, resmi ideolojiler ve egemen sınıfın menfaatleri doğrultusunda; toplumu tektipleştirmek, ötekileri ezmek, asimile etmek, mankurtlaştırmak, insandışılaştırmak için kullandığı araçları Freire detaylı bir şekilde izah etmiş ve bu ezme eylemine karşı devrimci bir mücadelenin nasıl yürütülebileceğini incelemiştir. Yazarın bahsettiği meseleler, bankacı eğitim düzeninde eğitimcilerin, isteyerek yahut istemeyerek ezenlerin kurduğu düzene payanda olup olmadıkları sorusunu akıllara getirmektedir. Bankacı eğitimi benimseyen eğitimci bir anlamda öğrencileri tektipleştirerek, onların yalnızca “Duvardaki Başka Bir Tuğla” olmalarına yol açmaktadır. Bu noktada hem eğitimcilerin hem eğitilenlerin eleştirel düşünce ve mücadele bilinci kazanmaları adına Freire’nin bu kitabını okumaları/okutmaları tavsiye edilir.

Makalemi Baudrillard’ın “Kötülüğün Şeffaflığı” kitabından şu sözleri ile sonlandırmak istiyorum:

“Baskın olan şey, farklılık ya da farksızlaştırma düzeni değil; kültürlerin, geleneklerin, yüzlerin ve dillerin indirgenemez yabancılığı, ezeli ve ebedi anlaşılmazlıktır.Tat farklılığa bağlı olarak artıyorsa, birbirine ingirgenemeyen şeylerin karşıtlık ilişkisinden, ezeli ve ebedi tezatların şokundan daha tatlı ne olabilir?”[16]

"Göklerin ve yerin yaratılması, dillerinizin ve renklerinizin farklı olması da O’nun varlığının delillerindendir. Şüphesiz bunda bilenler için elbette ibretler vardır." (30/22)

Kaynakça

[1] Paulo Freire, Ezilenlerin Pedagojisi (İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 2022), s.56.

[2] Paulo Freire, Ezilenlerin Pedagojisi (İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 2022), s.57.

[3] Zygmunt Bauman, Ahlaki Körlük (İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 2020), s.31.

[4] Paulo Freire, Ezilenlerin Pedagojisi (İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 2022), s.65.

[5] Paulo Freire, Ezilenlerin Pedagojisi (İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 2022), s.74.

[6] Paulo Freire, Ezilenlerin Pedagojisi (İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 2022), s.91.

[7] Paulo Freire, Ezilenlerin Pedagojisi (İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 2022), s.104.

[8] Paulo Freire, Ezilenlerin Pedagojisi (İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 2022), s.107.

[9] Paulo Freire, Ezilenlerin Pedagojisi (İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 2022), s.115.

[10] Paulo Freire, Ezilenlerin Pedagojisi (İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 2022), s.173.

[11] Onur Atalay, Türk’e Tapmak (İstanbul: İletişim Yayınları, 2019), s.180.

[12] Onur Atalay, Türk’e Tapmak (İstanbul: İletişim Yayınları, 2019), s.181.

[13] Muhterem Altın, “Kemalizm ve Muhafazakarlık Arasında Türkiye’de Eğitim”, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi 18/71 (Temmuz 2019).

[14] Milli Eğitim Temel Kanunu, T.C. Resmi Gazete, 14574, 24 Haziran 1973.

[15] Stefan Plaggenborg, Tarihe Emretmek  (İstanbul: İletişim Yayınları, 2019), s.130.

[16] Jean Baudrillard, Kötülüğün Şeffaflığı (İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 2021), s.149.